Colloque mai 2009

S'il est vrai que le modèle de l'université française ou européenne reflète une certaine importation d'un modèle qui a été forgé aux Etats-Unis, et que la référence au “modèle américain” s'est imposée surtout depuis la seconde guerre mondiale, il convient de se demander si, dans la compréhension de ce modèle et dans l'appréciation des enjeux de son appropriation, on a pris suffisamment en compte son ancrage dans un vaste système d'éducation post-secondaire. Les questions centrales seraient celles-ci:

– la description du modèle et de son fonctionnement dans le système a-t-elle été suffisamment complexe?
– l'évolution du modèle à travers les 40 dernières années a-t-elle été bien suivie, notamment dans son rapport intégral avec l'évolution du système dans son intégralité?

– les traits distinctifs du modèle vers 1970 (l'époque post-mai-'68 en France, post-défaite-au-Vietnam aux USA), tels que l'autonomie d'une université particulière, la sélection des étudiants et des membres du corps enseignant, et la mobilité des crédits académiques ont-ils la même valeur maintenant qu'il y a 40 ans?¹

Aux Etats-Unis, on se sert depuis 1970 d'une classification du système d'enseignement supérieur qu'a promulguée la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.² Cette classification représente le système comme un cadre hiérarchique complet dont les contours sont décrits en premier lieu par la trajectoire d'études typique. Celle-ci va du moment où l'étudiant sortant du secondaire entre dans une université jusqu'au niveau le plus avancé où celui-ci obtient un doctorat ou un diplôme professionnel avancé (en médecine, en droit, en affaires, en théologie, etc.). En bas de l'échelle il y a des institutions modestes dont on sort, après deux années d'études, avec un diplôme “d'associé”; ensuite des “colleges” qui proposent un diplôme de “bachelor's” représentant quatre ans d'études; ensuite des universités avec “graduate studies” qui délivrent le bachelor's et aussi, après un ou deux ans d'études spécialisées, le “master's”; et enfin il y a celles qui délivrent non seulement le bachelor's et le master's mais aussi, au bout de plusieurs annéess encore, le doctorat. Les écoles professionnelles n'ayant que des études avancées et spécialisées constituent une catégorie à part, plus ou moins parallèle aux “graduate studies.” ³

A l'intérieur des trois catégories majeures, bachelor's, master's, et doctoral, il y a des distinctions supplémentaires qui dépendent de trois critères, le nombre de diplômes accordés annuellement, l'importance de la recherche, et le type de programme académique. Ces distinctions multiplient les composantes de la typologie de base, qui finit par avoir neuf niveaux, les écoles professionnelles restant toujours à part comme une dixième classe institutionnelle. Planant au-dessus de ces dix espèces, il y a des oppositions de “statut” qui s'appliquent à chaque catégorie, comme public/privé, résidentiel/non-résidentiel, séculier/religieux, et imposable/non-imposable, qui compliquent encore le choix qui se présente sur le marché académique. Il en résulte un énorme ensemble stratifié, travaillé par une radicale hétérogénéïté qu'on peut saisir peut-être le mieux dans la gamme des variations de taille: s'il peut y avoir un petit “college” de type “arts libéraux” n'ayant que 300 étudiants et une trentaine d' enseignants qui offre malgré tout un programme de 4 ans menant à un diplôme “bachelor's” respecté, il y a aussi bon nombre de grandes universités d'état avec plus de 50 000 étudiants et des milliers d'enseignants. La première étude de ce système réalisée au début des années 1970 par la fondation Carnegie a relevé 2 837 institutions, dont seulement 92 “universités de recherché” de premier ordre, tandis qu'il y avait plus de mille “associates colleges” avec des programmes de 2 ans. Le tableau qui représentent les strates du système est de forme pyramidale. Car à mesure qu'on monte en grade à l'intérieur du système le nombre d'institutions diminue et la qualité académique, comme l'ampleur des ressources qui l'assurent, progresse: aucune surprise, donc, si les individus entrainés dans les rouages du réseau national massif et complexe se concurrencent pour s'y élever et si dans chaque strate du tableau les institutions, elles aussi, cherchent à se valoriser par rapport à leurs congénères. A l'heure actuelle, le nombre d'institutions est proche de 4 000, et la proportion des “associates colleges” est monté de 37% en 1970 à 42% en 2008: c'est un signe d'expansion systémique vers des localités disperseés qui affirment une sorte de droit de participation.⁴

Or, malgré cette étonnante variété, dispersion, et hétérogéneïté, il est possible de repérer quelques caractéristiques du système, communes à tous les niveaux de la masse pyramidale, qui le différencie des systèmes européens et qui préside à l'idée courante d'«université» aux Etats-Unis. Dans la perspective américaine, on commencerait par la structure financière, en insistant sur la différence entre le public et le privé. De chaque côté les études sont payantes et les frais d'inscription sont une source de revenus fondamentale pour l'institution qui reçoit l'étudiant. Historiquement les universités publiques, dites universités d'état, coûtent moins cher, grâce aux subventions votées par les législatures d'état, mais même dans le secteur public c'est de ces frais d'inscription – variables et considérables – que l'administration académique tire sa ressource budgétaire principale. Du côté privé, où l'absence de subventions publiques n'est que partiellement compensée par les frais d'inscription plus élevés, il est nécessaire de miser sur les contributions des particuliers – anciens élèves, parents, voisins, sociétés commerciales – et les dotations qui ont été investies pour suppléer à ce que paient les étudiants.⁵ Des deux côtés, public et privé, le budget doit le plus souvent comprendre des fonds qui fournissent des bourses aux étudiants qui sont incapables de tout payer. Dans un nombre restreint d'universités (<5%), au delà des frais d'inscription, des subventions d'état, et des dons privés, il y a encore une source importante de revenus: des fonds destinés aux chercheurs. Cet argent pour la recherche provient principalement du gouvernement fédéral (NSF, NIH, DOD, etc.) et secondairement de certains états, de fondations privées, et. de quelques industries.⁶

Dans cette même perspective américaine sur le système, il convient de souligner l'instance du choix qu'exerce, d'une part, l'individu qui se prépare pour entreprendre des études universitaires et d'autre part l'institution qui offre des places à des candidats qu'il s'agit de solliciter, de sélectionner, et d'inscrire. De part et d'autre, le processus est extrêmement compliqué du simple fait que les prix, les cursus, les qualifications et les moyens financiers des candidats, les distances géographiques, les réputations institutionnelles, et les effets de compétition varient infiniment et poussent chacun à se livrer à des jugements spéculatifs tout à fait baroques. En même temps, toute la confusion qui va de pair avec le variable, l'imprévisible, et la part du subjectif dans les opérations systémiques occasionnent une impression d'ouverture, de liberté, de mobilité, de dynamisme, de calcul stratégique. Pendant longtemps, ce bouillonnement a fait la force du modèle à la fois amorphe et solide pour le public américain: le citoyen moyen y percoit de l'ouverture dans la mesure où cet instrument massif a été saisi comme un milieu éducatif dans lequel chacun peut grimper vers le haut et dans la mesure où les institutions particulières, en tant que communautés académiques plus ou moins indépendantes, peuvent déterminer leur propre sort. Cette autodétermination ou autonomie était toujours saisie, aux alentours de 1970, comme le propre et la responsabilité du professorat, qui, au niveau de chaque institution particulière, exerçait des pouvoirs essentiels sur le programme, les exigences, le choix de collègues et d'étudiants, et l'évaluation du travail. De plus, aux niveaux bachelor's, master's, et doctoral, le corps enseignant avait une très grande influence sur l'administration, qui était le plus souvent dominée par d'anciens professeurs. Ceux-ci étaient comme les délégués du corps enseignant. Ils se sacrifiaient, pour ainsi dire, aux besoins de direction en se disant qu'il valait mieux réserver les postes clefs – présidents et doyens – à des gens de formation académique que les accorder à des spécialistes de gestion.

Enfin, un dernier trait essentiel du modèle relevait de l'organisation des programmes. Celle-ci ressortait, d'une part, à l'architecture disciplinaire classique que les universités américaines ont importée d'Europe, et d'autre part aux définitions pratiques du travail qui se réalise dans un cours donné. Ces définitions traduisent les connaissances supposées acquises en crédits, c'est-à-dire des unités que l'étudiant accumule en vue d'un diplôme et que des institutions diverses peuvent reconnaître, en appliquant leurs propres politiques d'évaluation, lorsqu'un étudiant demande de changer d'université et de faire valoir le travail déjà réalisé. Il s'agit, en somme, d'un réseau d'équivalences qui permet à l'étudiant de progresser dans l'enseignement supérieur en changeant d'institution. Il est ainsi possible de commencer dans un petit “college” assez démuni et de monter d'institution en institution en faisant valoir le travail déjà certifié, de manière à finir au sommet – ce qui fait de la structure universitaire une sorte de méritocratie en puissance qui offre aux individus doués et diligents l'occasion de gravir les échelons de la distinction. Les grandes universités privilégiées de la “Ivy League” forment bien une élite, mais restent néanmoins accessibles à ceux qui se débrouillent pour monter l'échelle du système.⁷ Comme dans les universités européennes, l'homogénéité de l'organisation académique est une condition nécessaire de la mobilité dont jouissent étudiants et enseignants: les disciplines, les champs d'études, les programmes interdisciplinaires, les domaines de recherche sont partout parallèles. En même temps cette armature académique est manipulable et prend une orientation particulière dans chaque institution, de sorte que toute université se dote d'une identité programmatique et se sert d'une discours sur ce qui la distingue en recrutant étudiants et enseignants. Ceux-ci, une fois qu'ils adhèrent à l'institution et participent à sa vie collective, s'y identifient, s'y investissent, s'engagent pour la soutenir en sachant jusqu'à quel point la valeur de l'institution a partie liée avec celle de l'individu. Ce rapport de reconnaissance mutuelle est une ressource capitale que l'institution cherche à tout prix à cultiver.

Voilà, en gros, les composantes d'un système d'enseignement supérieur, déjà fort grand et compliqué en 1970, qui sécrète l'idée générale d'université que les Européens ont pu saisir dans leurs échanges avec les Etats-Unis. Ayant mis ce modèle complexe en place, il me semble que j'ai répondu négativement à la première question que j'ai posée tout à l'heure sur la saisie du système dans sa complexité. Le modèle le plus souvent distillé en France et ailleurs, je crois, tend à se limiter aux aspects les plus saillants de ce qui couronne la masse pyramidale qu'est le système américain, c'est-à-dire “l'université de recherche”; et même dans cette catégorie ce sont les universités de pointe comme Harvard et Stanford du côté privé, comme Michigan et California du côté public, qu'on a le plus souvent pris pour modèle. Or, loin de soutenir qu'il s'agisse là d'une erreur qui consiste à confondre le cas exceptionnel avec le modèle pour ainsi dire général et représentatif, je constate plutôt qu'aux yeux des Américains aussi, c'est souvent la grande université de recherche qui sert de modèle, et que cela est parfaitement raisonnable dans la mesure où ces universités situées au sommet de la hiérarchie systémique renferment et résument les traits dominants du système d'une manière transparente, sinon spectaculaire. Ce sont ces universités-vedettes que la plupart des autres, de haut en bas, se proposent d'imiter et de concurrencer. Ce qu'il faut pourtant rappeler, c'est que l'université de recherche, dans son exemplarité, se situe bien au-dessus de l'université américaine moyenne qu'il conviendrait de prendre pour modèle de base. Ce modèle, s'il était calqué sur les structures générales du système, présenterait plutôt une institution beaucoup moins riche avec des professeurs moins distingués, des étudiants moins qualifiés, des ressources moins amples, des prétentions plus modestes, des programmes d'enseignement peu articulés à des projets de recherche. De même, pour apprécier l'exemplarité toute relative de l'université de recherche, il faut bien remarquer que le système éducatif stratifié en est la condition de possibilité et qu'entre les diverses strates et sous-strates l'interdépendence et la compétition contrôlée sont les relations fondamentales.

Or, l'implicite essentiel du système américain que je viens de décrire, c'est qu'il est structuralement parallèle à la société même et qu'en tant qu'hiérarchie navigable il fournit aux enfants (et même, grâce à l'ouverture et la souplesse du système, aux adultes) de cette société la possibilité de changer de statut – de monter ou descendre en fonction de ce qu'ils apprennent. L'éducation est le moteur même de la mobilité sociale; l'intelligence disciplinée est la porte par laquelle on croit pouvoir accéder au bonheur et matériel et spirituel. Si le vingtième siècle a été, sur le plan mondial, le siècle américain, comme beaucoup d'observateurs du pouvoir politique et économique mondial le remarquent, c'est que les Etats-Unis ont développé un système d'enseignement universel et obligatoire permettant à la grande majorité de ses citoyens – les immigrants compris – d'améliorer leur sort en poursuivant des études et par là d'acquérir le savoir et le savoir-faire nécessaires pour s'adapter aux exigences d'un monde en pleine évolution technologique.

On peut répérer deux grandes étapes.⁸ D'abord, entre le début du siècle et la deuxième guerre mondiale, le pourcentage des jeunes qui réusisssent à compléter leurs études secondaires va constamment croissant, de sorte que le passage par le lycée devient la norme pour tout le monde. Ensuite, entre la fin de la guerre et 1970, sous l'influence des subventions d'études universitaires offertes aux soldats revenant de la guerre et puis sous les pressions suscitées par la guerre froide, avec l'Union Soviétique (pressions d'ordre scientifique et technologique), c'est le pourcentage d'élèves qui poursuivent un diplôme dans l'enseignement supérieur qui monte massivement, si bien que le niveau du bachelor's – quatre ans d'études universitaires – devient à son tour une norme pour la classe moyenne. Si cette norme élevée était moins fortement gravée dans les esprits que n'avait été celle du passage par le lycée, elle est néanmoins devenue très répandue.

Le développement massif du capital humain, qui prépare une force ouvrière instruite et motivée, a été à la base de cette productivité célèbre qui propulsait l'économie américaine, dont la croissance générale suffisait à garantir la montée progressive du niveau de vie dans la plupart des couches de la société. A travers chacune des deux grandes étapes, le cas le plus significatif de ces progrès dans le niveau de vie était certes celui d'une classe moyenne en pleine expansion. Ses membres comprenaient jusqu'à quel point l'éducation secondaire, puis universitaire était la clef du bien-être personnel et collectif. Pour cette société démocratique fière de son ouverture et tenant à l'égalité des chances dont bénéficiait, en puissance, tout individu, l'accessibilité de l'enseignement supérieur à tout le monde est devenue une valeur publique fondamentale. Il importait donc d'agrandir et de soutenir les institutions du réseau universitaire national, surtout celles qui appartenaient aux divers systèmes publics que les gouvernements d'état avaient fondés et développés, puisque ces institutions publiques, étant à la portée des classes ouvrières et des groupes minoritaires, assuraient l'égalité des chances. ⁹ La promesse de l'université publique, qui pouvait, dans le meilleur des cas, être aussi distinguée et productive de savoir que la bonne université privée, tout en coûtant moins cher et donc restant à la portée de la majorité des étudiants, c'était la formation d'une population compétente et cultivée. Ceux qui y poursuivaient quatre ans d'études seraient capable de se rallier aux valeurs dominantes de la communauté académique auxquelles les étudiants devraient adhérer comme naturellement. Bref, il y avait promesse d'une société civile humanisée et relativement égalitaire, d'un corps politique éclairé qui priserait le bien collectif.

On sait, cependant, que cette promesse-là n'a pas pu se réaliser.¹⁰ En abordant la deuxième question que j'ai posée au début, il faut constater que pendant les années 1970 les progrès vers l'égalité et le bien-être économique du peuple américain se sont arrêtés et que pendant trois décennies l'écart entre la classe des privilégiés et les autres, de la classe moyenne à celle des plus démunis, n'a cessé de grandir. En même temps, le niveau d'éducation formelle atteinte par l'américain moyen à l'âge de 35 ans, qui avait monté de presqu'un an pendant chaque décennie depuis 1900, s'est stabilisé; par ailleurs, depuis 1970 il paraît même reculer dans certaines couches minoritaires.¹¹ C'est dans ce contexte socio-économique que se pose la question de savoir ce que devient l'université à partir des années 1970. Par quelle évolution a-t-elle passée pendant les trente dernières années du siècle? En réponse à cette question fort compliquée, je proposerai maintenant quelques observations qui reprendront certaines composantes du modèle dessiné ci-dessus dans deux perspectives, d'abord celle de l'étudiant, ensuite celle de l'institution universitaire.

De part et d'autre, le phénomène dominant est bien entendu financier. Car, depuis la fin des années 1960, l'inflation des dépenses dans le monde de l'enseignement supérieur est constante et flagrante.¹² Les effets se font sentir d'abord dans les frais d'inscription imposés aux étudiants et dans les coûts du logement, de la nourriture et des fournitures qu'ils supportent. Du côté privé, la somme de ces dépenses de base que l'étudiant ou sa famille doit assumer monte en parallèle avec les frais de fonctionnement auxquels l'université doit faire face: entre frais d'inscription et le budget annuel de l'institution, la corrélation est étroite. Ce qui permet à des étudiants d'origine pauvre l'occasion de s'inscrire dans une université d'élite coûtant très cher, c'est évidemment la possibilité d'obtenir des bourses, des emprunts, et des emplois pour suppléer aux contributions familiales. Ce qui fait obstacle pour ces étudiants-là, ce n'est pas simplement leur expérience dans l'éducation primaire et secondaire, qui est liée à leurs origines et peut les empêcher d'avoir les qualifications exigées; c'est aussi le fait que le coût exorbitant des études supérieures force les universités à limiter le nombre de bourses disponibles. L'institution se trouve dans la nécessité d'attirer des étudiants payants puisque son budget dépend de cette source de revenus. Si cette structure d'études payantes fonde l'autonomie institutionnelle et encourage l'expansion et l'ouverture tant que les prix sont abordables, elle finit, quand les charges s'alourdissent, par repousser les moins privilégiés et donc par freiner le mouvement d'égalisation qui avait caractérisé les deux premiers tiers du siècle.

Du côté public, où les prix sont montés moins vite et où l'accès devait en principe rester moins difficile, le problème financier est pourtant grave aussi. Car le soutien public de l'université, qui doit être voté par les corps législatifs dans chaque état, a commencé à baisser pendant les années 1970. Ce qui s'est amorcé dans les universités publiques les plus distinguées (California, Michigan, Virginia, North Carolina, et Wisconsin, parmi d'autres), c'est un mouvement de privatisation qui contraint ces institutions non seulement à faire payer les études presqu'aussi cher que dans le secteur privé, mais à l'instar des institutions privées à chasser des contributions financières auprès de leurs anciens étudiants et d'autres donateurs. Depuis les années 1990, les grandes universités publiques déploient souvent des stratégies de recrutement, dont la logique est purement financière, qui consistent à rechercher des étudiants en dehors de l'état où elles se trouvent parce que ceux-là paient leur inscription plus cher que les habitants de l'état, qui ont droit à de faibles tarifs d'inscription. Les rapports entre l'université publique et l'état qui la subventionne sont souvent tendus – contestataires dans les deux sens.¹³ L'ancienne tradition de l'état voué au soutien généreux de son université est en grande partie tombée en désuétude; la plupart des universités publiques souffrent.

Tandis que des deux côtés, privé et public, le prix de plus en plus élévé devient un obstacle redoutable pour l'étudiant d'origine modeste ou pauvre, il n'en va pas de même dans les milieux plutôt privilégiés. Il s'agit là, malgré le prix énorme, d'un calcul de rentabilité qui reste toujours valable: la scène universitaire se conçoit comme un marché d'investissement où l'étudiant se doit de lier ses études au salaire qu'il gagnera à l'avenir. Selon la thèse classique, la préparation académique reste un sine qua non, un investissement qui s'impose puisque celui qui obtient le diplôme universitaire multiplie ses capacités de gains professionnels et financiers¹⁴. Par ailleurs, il faut reconnître que la valeur d'un diplôme donné dépend en partie de la réputation de l'université particulière qui le décerne, qu'en moyenne l'éducation obtenue dans les universités les plus prestigieuses et coûteuses vaut l'investissement plus grand qu'elles exigent puisque les diplômés de ces universités de luxe ont effectivement porté leurs perspectives de rémunération au maximum. A partir de ce calcul qu'appelle instamment le prix exorbitant des études, la stratification académique qu'on représentait antérieurement en fonction de différences de qualité intellectuelle et d'orientation programmatique se rattache maintenant de plus en plus clairement aux ressources économiques.

Qu'en est-il, alors, de la vie institutionnelle de l'université lorsqu'elle tombe en proie à cette montée inexorable des prix et à la nécessité conjointe de s'adonner à l'accumulation de biens et de dotations? Ce qui se passe, pour en parler brutalement, c'est que les budgets et la chasse de l'argent préoccupent de plus en plus les administrations et que cette mise en avant des finances a pour effet de convertir l'institution éducative en une entreprise à gérer, comme si ce n'était finalement qu'un commerce avec des clients (parents et élèves), des investisseurs (anciens élèves, représentants législatifs), du personnel (enseignants et employés), et des concurrents (des universités semblables). Les pressions budgétaires sont telles que les activités et les valeurs académiques cèdent de plus en plus de terrain aux instances économiques et gestionnaires, donnant lieu à ce qu'on appelle couramment l'université commercialisée ou “corporatisée.”¹⁵ A mesure que l'investissement financier de l'étudiant croît et que le rapport pédagogique s'oriente autour de la visée utilitaire d'un élève-client qui s'accorde pour payer cher en pensant trouver le moyen de s'enrichir, l'appréciation classique de l'étude et de la recherche, qui tient à la poursuite désintéressée du savoir et à la formation générale de citoyens capables de réflection historique et critique, cède le pas à la préparation professionnelle: on s'instruit avant tout pour se lancer dans une carrière profitable. En dehors des universités d'élite, l'instance des arts libéraux, des “humanités,” de la culture, de l'expansion des horizons intellectuels perd ainsi de sa pertinence, tandis que l'itinéraire académique qui mène vers des études spécialisées dans une école de droit, de médecine, de commerce, ou d'ingénierie donne le ton – utilitaire – dans la conception des cursus. Déjà dans la plupart des universités qui s'organisent autour d'un programme de quatre ans, la majorité des cours enseignés se situent dans le domaine des affaires.

Dans l'activité du professorat et sa conception collective de ses intérêts et ses fonctions, ce qui va de pair avec cette ambiance carriériste est une professionalisation de plus en plus poussée du travail académique, qu'il s'agisse de l'enseignement ou de la recherche.¹⁶ Là où, il y a 50 ans, le professeur réputé et admiré dominait des domaines larges et se chargeait de nombreux cours, le professeur typique de la génération actuelle se consacre plutôt à sa spécialité et préfère restreindre son enseignement à des matières pleinement maîtrisées qui se rapportent à ses recherches. Le moteur de cette tendance à donner la priorité aux connaissances spécialisées, c'est l'importance de plus en plus grande de la recherche et de la publication, fonctions qui comptent d'autant plus que les résultats concrets de ces activités de chercheur sont des produits visibles, mesurables: cela cadre bien avec la tendance administrative à évaluer chacun – enseignants et chercheurs – à partir de leur productivité, dont témoigne les publications et les subventions de recherche obtenues. De la mise en valeur générale des recherches, justifiée dans diverses optiques, découle depuis 20 ans un infléchissement de l'enseignement même vers l'introduction précoce de projets de recherche, réservée jadis aux étudiants avancés dans des programmes de master's ou de doctorat. La recherche envahit maintenant tous les niveaux, y compris les moins élevés; son prestige est tel que dans les universités d'élite on n'estime fort que ceux, parmi les enseignants, qui réussissent à y engager des étudiants, soit en les intégrant à leurs propres équipes de chercheurs, soit en les aidant à élaborer des projets personnels qui leur permettent d'avoir une “expérience de recherche.”

Ce qui est particulièrement frappant, c'est que les exigences fortes de recherche et de publication qui caractérisaient surtout les universités dites “de recherche” (ces institutions d'élite qui attirent les professeurs les plus réputés, qui reçoivent la plus grande partie des subventions gouvernementales, qui ont les programmes doctoraux dominants) se répandent à travers le système et s'appliquent aux jeunes enseignants dans de plus en plus d'institutions. Il en résulte une avalanche de publications dans tous les domaines qui répondent moins aux questions significatives d'un champ de connaissances qu'aux besoins professionels de publier. Ces travaux dépassent par leur quantité les capacités des érudits et des savants de suivre ce qui se publie et par là contribuent inexorablement au rétrécissement des domaines du savoir que chacun prétend maîtriser. En même temps ils renforcent les flots d'articles et de livres qui sont peu ou pas lus, de façon à nourrir un scepticisme croissant sur la valeur et l'intégrité du travail savant et sur la dynamique du dialogue dans les réunions académiques.¹⁷ Ce questionnement va de pair avec l'interrogation à la fois large et profonde que déclenche les ressources d'analyse et d'archivation provenant des sciences et des technologies de l'information; celles-ci ouvrent des perspectives qui ne sont pas forcément commensurables avec l'organisation des disciplines et des champs d'etude, ni avec les méthodes de travail et de transmission du savoir, qui structurent le monde académique actuel.¹⁸

Aux yeux des administrations, des autorités d'état, et même du grand public qui fournit aux universités américaines leur clientèle, l'idée qui compte, qui préside à leur pratique gestionnaire, c'est néanmoins celle de productivité que je viens de mettre en relief. C'est un impératif qui conduit bien des professeurs à moduler leurs engagements dans l'enseignement et qui sous-tend bien des décisions organisationnelles. Il faut y rattacher une tendance majeure, qui inquiète bien des observateurs depuis les années 80, à développer une nouvelle classe d'enseignants, celle des adjoints qui n'appartiennent pas au professorat. Ils sont embauchés sur contrat à des salaires bas, sans les droits, privilèges, et garanties dont bénéficient leurs collègues du professorat. Ces enseignants adjoints, avec la complicité de leurs collègues titularisés ou titularisables, réalisent une transformation de l'enseignement qui consiste en un transfert de responsabilités: de plus en plus de cours de base, destinés aux étudiants de première et de deuxième année, sont confiés aux adjoints; ceux-ci sont des employés provisoires, non-titularisables, souvent à temps partiel; ils ont un rôle indispensable puisqu'ils ils aident à boucler les budgets d'enseignement, mais ils sont aussi des exploités asservis aux professeurs et aux administrateurs qui se consacrent à la professionalisation que je viens de signaler.¹⁹

Ce gonflement du corps enseignant adjoint est particulièrement bien utilisé par une forme d'institution universitaire peu connue avant 1990 qui met l'accent sur l'enseignement et sur le coût des études, en faisant remarquer justement que le travail d'enseignement peut être assuré par des adjoints, experts qui connaissent leurs sujets, qui ont fait leurs preuves pédagogiques, et qu'on embauche pour qu'ils assurent des cours spécifiques, et qu'on rémunère au niveau “raisonnable” imposé par le marché. Ce sont précisément ces arguments pour ainsi dire efficaces que met en avant le discours publicitaire des nouvelles universités dont l'objet rigoureusement intéressé, c'est le profit. Ce qui permet à ces institutions de vendre leur produit essentiellement de formation et de couvrir des frais qui comprennent les impôts que les entreprises commerciales doivent payer, c'est d'une part l'absence de l'appareil résidentiel (bibliothèque comprise) et du corps enseignant coûteux, et d'autre part le recours à la technologie et à l'internet, dont “l'université rentable” exploite les avantages. Les prix très abordables dans ce secteur sont d'autant plus attirants que l'étudiant peut rester chez lui et programmer son temps de manière flexible, en ne payant que les cours qu'il a le temps de suivre. Face aux pressions sur les familles qu'exercent la crise financière actuelle, les universités classiques ont raison de se sentir menacées par un énseignement supérieur qui se positionne dans le commerce et s'articule sur le registre du capitalisme.

Pour terminer ce rapide panorama, une dernière remarque sur l'évolution du système s'impose. Un livre récent de Frank Donoghue, The Last Professors (Les Derniers professeurs), insiste sur les transformations dégradantes de l'enseignement supérieur qu'opérera l'université profitable.²⁰ Donoghue affirme aussi que les universités d'élite – les grandes universités de recherche – vont néanmoins perdurer. Les derniers professeurs seront ceux qui, en sortant victorieux des compétitions qui se jouent dans le système, obtiendront les postes qui sont au sommet de leurs disciplines et qui auront l'occasion de former les étudiants le plus avantagés de la société. Cést ainsi que le pouvoir d'élite se maintiendra, selon son hypothèse, qui suppose une sorte de consolidation des tendances socio-économiques récentes. Dans cette vision de l'avenir, la formation de l'élite tiendra encore à la culture générale, tandis qu'à ce niveau la distinction institutionnelle dépendra plus que jamais de l'emprise de la recherche. Si c'est bien vers une telle aggravation de la stratification socio-économique que le système éducatif s'achemine, l'écart entre l'élite et le support massif qui le maintient sera aggravé de manière à aiguiser le problème socio-moral, déjà embarrassant, de ceux qui souscrivent au modèle universitaire américain – à savoir, comment justifier sa complicité avec l'élitisme? Ne deviendra-t-elle pas insoutenable? A l'heure actuelle, la question semble se diluer parce que des pertes financières ont fortement secoué les universités les plus privilégiées. On peut sans doute se demander s'il ne faudra pas réviser l'hypothèse de Donoghue en postulant des effets dévastateurs de la crise financière mondiale suffisants pour faire mettre en cause les tendances récentes et pour animer une nouvelle vision de l'université. Quoi qu'il en soit, l'évolution récente soulève assez de questions sur les linéaments du modèle pour faire penser que c'est un monument plutôt à critiquer qu'à imiter.

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1La tendance à fixer les perceptions sur telle ou telle composante particulière du système s'illustre dans le deuxième chapître du Cauchemar de Humboldt, “Délits d'initiés sur le marché universitaire américain: les mécanismes de reproduction de l'élite,” qui dégonfle très bien le mythe de la méritocratie, sans pour autant remarquer ce que le système global contribue au maintien de ce mythe.

2 A Classification of Institutions of Higher Education, by the Carnegie Commission on Higher Education. New York: McGraw-Hill, 1973. Nouvelles éditions remises au jour en 1976, 1987, 1994, et 2000. L'édition de 2006 a été remaniée, avec l'introduction de six nouvelles catégories. Voir http://www.carnegiefoundation.org/classifications/

3Le schéma ci-dessous permet de saisir les composantes de base :

CATEGORY Number in 1973 Number in 2000

Doctoral/Research Extensive                     92                 151
Doctoral/Research Intensive                     81                  110
Master's/Comprehensive I                       323                  496
Master's/Comprehensive II                      133                  115
Liberal Arts/Baccalaureate I                    146                  228
Liberal Arts/Baccalaureate II                   575                  378
Two-year Associate's                            1 063               1 669
Specialized Institutions/Professional     424                  766

TOTAL 2 837 3 941

4A ceux qui prendraient ces distinctions catégoriales pour stériles et sans intérêt, il convient de répondre que le débat actuel aux Etat-Unis sur le rapport entre l'éducation tertiaire et la force du travail a ses origines dans une question toute pratique: faut-il orienter plus de jeunes vers la couche basse – dite “vocationnelle” ou technique – du système, qui permet à l'étudiant de se préparer pour un boulot, ou bien, vers le haut, où la formation plus large et plus souple vise la capacité de fonctionner dans la nouvelle économie de l'information? Ensuite et plus généralement, à quel niveau du système l'état devrait-il placer plus de ressources?

5Dans quelques états, les partisans de l'éducation privée ont réussi à garantir aux institutions privées de modestes subventions qui reconnaissent que le secteur privé épargne à l'état un investissement énorme qui serait nécessaire si l'université publique était obligée d'être accessible aux étudiants qui assistent aux universités privées.

6Ces subventions de la recherche sont obtenues la plupart du temps par des professeurs/chercheurs qui participent à des concours dont les juries se composent d'experts qui sont à leur tour des professeurs/chercheurs, spécialistes dans le domaine dont il s'agit. C'est le processus de “peer review” – évaluation par des pairs – dont le système se vante à juste titre puisque les jugements sont relativement sérieux et détachés de la bureaucratie. L'aspect controversé de ces pratiques de financiement qui font des grandes universités le moteur de la recherche aux Etats-Unis, c'est l'intervention de compagnies privées qui choissent des chercheurs à qui ils fournissent des fonds en fonction de leurs intérêts commerciaux. Parmi maintes études qui abordent ce problème, en voici quatre qui sont particulièrement notables: Christopher Newfield, Derek Bok, Universities in the Marketplace: the Commercialization of Higher Education (2003); Christopher Newfield, Ivy and Industry: Business and Industry, the Making of the American University (2004); Sheila Slaughter and Gary Rhoades, Academic Capitalism and the New Economy (2004); and Jennifer Washburn, University Inc.: the Corporate Corruption of Higher Education (2005).

7L'élite que constitute les grandes écoles en France se distingue de celle qui comprend le groupe “Ivy+” aux Etats-Unis du fait que l'élite américaine fait partie intégrante de l'ensemble et que la plupart des institutions qu'on situe dans ce groupe (une quinzaine) sont des univérsités compréhensives qui recouvrent toutes les disciplines (arts, humanités, sciences sociales, sciences naturelles et mathématiques) et renferment aussi des écoles professionnelles (ingénieurie, droit, médecine, affaires, etc.). A ce haut niveau les exceptions notables qui ne sont pas compréhensives (Massachusetts Institute of Technology, California Institute of Technology, et Rockefeller University, parmi d'autres) se situent du côté des sciences et des technologies; elles sont néanmoins intégrées au système.

8Dans ce survol tout sommaire, je suis l'argument développé brillamment (analyses historiques et démographiques très poussées à l'appui) par Claudia Goldin et Lawrence Katz dans The Race between Education and Technology (2009). Voir en particulier l'introduction et chapitres 1 et 2.

9Au niveau de l'état, la structure typique s'érige autour d'une grande université principale (“flagship”), qui serait une institution “research extensive” dans la classification Carnegie. Elle préside, pour ainsi dire, à diverses universités satellites représentant d'autres catégories Carnegie.

10Ici encore, bien des études visent le phénomène. J'en signale deux qui sont importantes puisqu'elles développent une perspective socio-historique et politique très large: Peter Sacks, Tearing Down the Gates: Confronting the Class Divide in American Education (2007) et Christopher Newfield, Unmaking the Public University: The Forty-Year Assault on the Middle Class (2008).

11L' effort des universités les plus sélectives pour attirer des étudiants qui proviennent de milieux non-privilégiés offre un cas d'études particulièrement significatif. Depuis vingt ans le pourcentage d'étudiants d'origine minoritaires n'a guère changé, même dans ces institutions qui ont des ressources financières suffisantes pour les recruter et les soutenir. Si la discrimination positive a bien été pratiquée, les résultats n'en sont pas impressionnants. La crise financière actuelle menace d'empirer des conditions déjà décourageantes. Pour une mise au point courte et incisive, voir Andrew Delbanco, “The Universities in Trouble,” New York Review of Books LVI, 8 (May 14, 2009), 36-39, troisième segment. A propos de l'histoire des tentatives de garantir l'égalité des chances pour les couches de la société moins privilégiées, voir, parmi d'innombrables études, William Bowen et Derek Bok, The Shape of the River: Long-term Consequences of Considering Race in College and University Admissions (Princeton: Princeton University Press, 1998).

12 L'explication complexe des pressions financières est exposée dans Ronald G. Ehrenberg, Tuition Rising: Why College Costs So Much (Cambridge: Harvard University Press, 2002).

13Ces tensions découlent moins de différends concernant l'éducation même (les matières enseignées, la structure des cursus, les techniques pédagogiques, la culture de la communauté académique) que de disputes sur les frais d'inscription. Faut-il que l'université de l'état fasse payer moins aux étudiants qui sont habitants qu'à ceux qui proviennent d'autres états, et faut-il réserver la majorité des places à ceux-là qui, payant moins, apportent moins de revenus à l'institution? Les législateurs tendent à répondre affirmativement, tandis que les porte-parole des universités disent le contraire.

15Des critiques maintenant classiques, portant sur l'ensemble des opérations institutionnelles, ont précédé les études signalées ci-dessus (note 6) qui insistent sur la tentation de vendre les produits de la recherche appliquée. Voir Bill Readings, The University in Ruins (Cambridge: Harvard University press, 1996) et Randy Martin, ed. Chalk Lines: The Politics of Work in the Managed University (Durham, N.C.: Duke University Press, 1998)

16Dans What Ever Happened to the Faculty? Drift and Decision in Higher Education. (Baltimore, Md.: The Johns Hopkins University Press, 2006), Mary Burgan analyse les changements des trois dernières décennies en insistant sur la tendance à transférer de responsabilités importantes, autrefois tenues par le professorat, à l'administration.

17Voir l'essai tranchant et bien documenté à ce sujet du néo-conservateur Mark Bauerlein, “Professors on the Production Line, Students on Their Own” au site du American Enterprise Institute: www.aei.org/futureofeducation.

18Je note en passant que, de discipline en discipline ou de champs en chanps à l'intérieur d'une discipline, les réponses à la production accélérante du savoir varient beaucoup, mais qu'aucun domaine n'échappe à la difficulté de plus en plus prononcée qu'on rencontre en essayant de reconstituer un savoir général et intégré.

19Entre 1975 et 2007, le pourcentage d'enseignants travaillant à plein temps avec le statut de titularisé ou titularisable est tombé de 57 à 31; en même temps celui d'enseignants non-titularisables est monté de 43 à 69, dont 50% travaillant à temps partiel (contre 30% à temps partiel en 1975). Voir la table dans Academe: Bulletin of the American Association of University Profesors, vol 95, no. 2 (Mars-Avril 2009), p. 24.

REMARQUES SUR LE MODÈLE AMÉRICAIN

Le modèle comme fonction du système

Quarante ans d'évolution

Bibliographie