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  • Comment lit-on à la maison ?

     

    Stéphane Bonnéry (c) Pierre Pitkowicz

    Stéphane Bonnéry est Professeur en sciences de l’éducation. Ses travaux portent notamment sur l’appropriation de la littérature jeunesse par les enfants en début de scolarité. Plongée dans l’univers des loups.

     

    Pouvez-vous nous présenter votre parcours avant de rejoindre Paris 8 ?

    J’ai réalisé des études en sciences de l’éducation au sein de différentes universités, dont un DEA (ancien master) suivi d’un doctorat ici à Paris 8. J’ai par la suite été recruté comme maître de conférences avant d’être élu professeur. 

     

    Vous travaillez, entre autres, sur l’appropriation de la littérature de jeunesse pour les enfants scolarisés en moyenne et grande section ainsi qu’en CP. Les classes sociales définissent-elles des sollicitations de lecture différentes ?

    Mes premiers travaux, inscrits dans le cadre de notre équipe de recherche CIRCEFT-ESCOL, portaient sur la classe. Je poursuis actuellement des recherches sur l’enseignement, l’apprentissage, les pratiques pédagogiques, etc. Je privilégie principalement une approche sociologique. Avant d’étudier la littérature jeunesse, je me suis référé à plusieurs travaux sociologiques – ceux de Pierre Bourdieu étant les plus connus – qui montrent que, l’école enseignant comme si tous les élèves avaient déjà un bagage culturel, cela explique les inégalités d’apprentissage scolaire. Cependant, très peu de ces travaux étudiaient au sein des familles la socialisation culturelle, afin de voir comment certaines d’entre elles préparent à recevoir pleinement l’enseignement de l’école et d’autres moins. Je me suis donc intéressé à la socialisation non scolaire, en étudiant particulièrement les pratiques familiales susceptibles de former des dispositions scolairement rentables. La lecture arrivant en tête des pratiques familiales de loisir reconnues comme favorisant la réussite scolaire, je me suis penché sur la question, notamment en étudiant la socialisation du lecteur. Certes le lecteur est jeune – scolarisé en moyenne et grande section ainsi qu’en CP – mais, toutes classes sociales confondues, cette tranche d’âge suscite une préoccupation familiale pour l’entrée dans la lecture. Qu’ils aient grandi en France ou dans un pays où la scolarité est moins développée, tous les parents jugent aujourd’hui ce moment capital pour leurs enfants, de même que les pouvoirs publics. En Seine-Saint-Denis, par exemple, le Conseil Général a offert pendant plusieurs années un livre à tous les nouveau-nés du département. La situation actuelle serait un étonnement total pour les générations précédentes. Il y a soixante-dix ans, le livre était offert aux enfants uniquement lorsqu’ils savaient lire, au sens de déchiffrer. Aujourd’hui, on offre des livres pour familiariser les enfants avec le livre, et pour favoriser l’entrée dans les différentes dimensions de la lecture, pas seulement le déchiffrage.

     

    Comment étudie-t-on la socialisation à l’intérieur des familles ?

    Cela s’est fait grâce à un travail d’enquête, et notamment grâce au cours d’initiation à la recherche que j’ai conduit ici, qui m’a amené à réaliser une enquête collective avec mes étudiants. Nous avons pu enquêter dans une centaine de familles. Cette entrée s’est avérée particulièrement efficace car les parents se seraient instinctivement méfiés de l’intrusion d’un chercheur universitaire dans leur intimité familiale. Les étudiants ont pu approcher des familles de leur cercle amical, des voisins, etc. Ils inspiraient donc confiance. L’enquête comportait deux volets : un volet d’observation des bibliothèques domestiques et un volet d’entretien concernant le choix des livres. Puis, une deuxième enquête analysait comment les parents faisaient la lecture à leurs enfants – concrètement, on leur demandait de lire comme si l’enquêteur n’était pas là.

     

    L’enquête était-elle restreinte à un territoire ?

    Forcément, les étudiants ne sont pas allés très loin de chez eux. Une grande partie de l’enquête a par conséquent été réalisée en Seine-Saint-Denis, ou dans les départements avoisinants, et dans les lieux où les étudiants se rendaient en vacances. Les étudiantes qui font du baby-sitting dans les quartiers riches de Paris ont recueilli des données très différentes de la banlieue populaire !

     

    Comment la littérature jeunesse a-t-elle évolué au fil du temps ?

    Avant d’aller enquêter dans les familles, la première phase de mon travail a consisté en une étude de documents. Je me suis intéressé à l’évolution de la littérature jeunesse dédiée aux 4-7 ans, en étudiant les changements qui faisaient que ces ouvrages sollicitaient des manières de lire différentes. J’ai repris dans une perspective sociologique des constats qui avaient été formulés par des chercheurs en études littéraires et des historiens, des psychologues et didacticiens, qui notamment avaient noté une évolution des albums sous l’angle d’un rapport entre texte et image. Par exemple, il y a cinquante ans, la majorité des albums présentaient un rapport texte et image de nature redondante : le texte commentait l’image, ou l’image illustrait le texte, et aucune information utile différente n’était fournie. Aujourd’hui, les modes de narration invitent le lecteur à repérer les indices, les textes sont plus implicites et les contenus plus réflexifs. Par exemple : « dit le loup », c’est ce que le loup dit, mais on sous-entend que ce n’est pas forcément ce qu’il pense. De même, des indices présents dans les images donnent parfois une autre interprétation de la lecture du seul texte. Dans l’album (que j’adore par ailleurs) de Geoffroy de Pennart, Balthazar !, le texte est écrit à la première personne : un enfant, l’un des sept chevreaux du conte La chèvre, le loup et les sept chevreaux, raconte son aventure. Si l’on se contente de lire le texte sans regarder les images, le chevreau raconte qu’il est allé se promener dans la forêt, qu’il a rencontré un gros chien qui voulait jouer avec lui, et que ses parents sont survenus pour le lui interdire. En regardant les images, on s’aperçoit que le gros chien est en réalité un loup, qui ne voulait pas jouer mais le manger. Les parents arrivent juste à temps pour le sauver, et le père bouc termine en disant : « Balthazar, il faudra que je t’explique certaines choses ». Les chercheurs en études littéraire analysent l’évolution de ces narrations plus subtiles. Le sociologue, suspicieux par définition, se demande à quelles conditions chaque enfant peut accéder à ce niveau de réflexivité. Quelles sont les dispositions nécessaires qui font que l’enfant ne va pas croire ce que lui dit le texte ? Sous la Troisième République, tous les textes donnés aux enfants étaient présentés comme disant le vrai. Et toute une culture ancrée soutient cette affirmation. Or, désormais, les enfants doivent suspecter l’auteur de les mener en bateau. Or, dans l’esprit des médiateurs du livre, l’enfant va participer à ce jeu spontanément : la recherche montre que c’est loin d’être le cas. Par ailleurs, des chercheurs ont montré qu’au fil du temps, la fin d’une histoire était moins moralisante, moins délivrée. J’ai fait le même constat en étudiant environ six cent albums allant de 1945 à nos jours. Près de la moitié mettaient en scène des loups ! Quel enfant, avec quelle socialisation à la lecture et avec quels types de pratiques langagières, est en capacité de formuler lui-même la fin d’un ouvrage lorsqu’elle n’est pas clairement formulée ? Par exemple, dans certains livres, comme Trois courageux petits gorilles de Michel Van Zeveren, la fin est très ouverte. Trois gorilles entendent du bruit la nuit et quittent la chambre à tour de rôle. À la fin, on comprend qu’ils sont tous les trois allés dans le lit des parents. Le plus petit dit à ses parents qu’il est le plus courageux car il est venu en dernier. Il a raison, mais on pourrait aussi dire que le premier est le plus courageux car il est allé affronter l’inconnu, ou encore que le deuxième est le plus courageux, puisqu’il est sorti alors même que son frère n’était pas revenu. L’important est que l’enfant argumente la fin. C’est beaucoup plus riche, mais à la condition que l’enfant soit accompagné. Enfin, il y a eu une évolution avec l’articulation dans les livres d’éléments de culture que les enfants sont censés connaître.

     

    Pourquoi les loups ?

    En soixante-dix ans, le loup est devenu l’un des personnages les plus tournés en dérision. Dans les récits d’antan, le loup est le loup littéraire, qui a toujours faim, qui ne se base que sur sa force sans utiliser la réflexion, qui ne change pas d’avis, et qui fait peur même s’il échoue. Le loup d’aujourd’hui est « psychologisé », malheureux de l’image qu’on véhicule de lui, qui veut devenir ami avec les lapins. Cela n’est drôle pour l’enfant que s’il a en tête le référent du loup classique. Dans Le petit chaperon vert, version détournée du Petit chaperon rouge, un pauvre loup est obligé de fuir en Sibérie à cause d’une enfant hystérique qui veut se battre avec lui. Il faut là aussi avoir en tête l’histoire d’origine pour en comprendre la subtilité. Par ailleurs, de plus en plus d’albums pour enfants détournent de célèbres tableaux. Par exemple, récemment dans Babar au musée, une tête d’éléphant apparaît dans « La Liberté guidant le peuple ». Là encore, on présuppose que l’enfant va connaître le tableau d’origine, ou que l’adulte qui l’accompagne le guidera dans ce décodage. L’évolution du livre jeunesse présuppose donc un lecteur socialement marqué.

     

    Qu’est-ce qui explique selon vous que les éditeurs jeunesse et les auteurs présupposent que l’enfant soit culturellement formé pour comprendre ces contenus ?

    C’est l’objet d’une recherche en cours, réalisée en compagnie de Florence Eloy, Maira Mamide et Véronique Soulé. Nous enquêtons auprès d’auteurs et d’éditeurs jeunesse. Pour l’instant, les causes sont, entre autres : la nécessité de renouveler des histoires, le développement de nouvelles formes de narration – basées notamment sur la dérision, le milieu d’origine (marqué par la culture des créateurs et des éditeurs). Il n’y a donc pas de volonté consciente de laisser des enfants de côté, il est évident pour eux qu’un livre doit apporter du neuf. Sauf que l’enfant qu’ils ciblent est marqué sur le plan social. Toute la culture adulte allant dans cette direction, il n’y a pas d’étonnement à ce que l’édition jeunesse suive cette voie. La question porte plutôt sur les intermédiaires – enseignants, bibliothécaires, etc. Sont-ils formés à utiliser des ouvrages plus complexes, tout en sachant que tous les enfants ne sont pas spontanément en phase avec ces objets ? Il ne suffit plus de mettre le livre en présence des enfants – contrairement à ce que croient les professionnels du livre, beaucoup de familles populaires possèdent des livres – mais de leur permettre de découvrir une diversité de types de récits et de manières de lire.

     

    C’est donc un cliché que de croire que les familles populaires lisent moins ?

    Ce n’est pas complètement un cliché car on trouve tendanciellement moins de livres dans les familles populaires que dans les familles aisées. Mais croire qu’il n’y en a pas du tout est souvent une erreur. Ce sont davantage des ouvrages grand public, qu’on trouve par exemple en supermarché. Il y a il est vrai une différence concernant le nombre d’ouvrages et la variété des collections. Dans les familles populaires, on a tendance à acheter l’ensemble d’une série comme Petit ours brun et donc, sans le savoir, à limiter la variété des types de narration. Dans les familles plus aisées, on trouve au contraire différents auteurs et donc différents sujets et modalités de narration. Certes les parents cèdent parfois à la volonté de l’enfant qui, par mimétisme, veut le même ouvrage populaire que ses camarades. Ils apportent néanmoins une variété en choisissant eux-mêmes d’autres ouvrages. Les parents font ainsi fréquenter à leurs enfants des modalités de narration différentes, nécessaires pour le développement du lecteur, et pour la poursuite de la scolarité. Les critères de choix des parents ne socialisent donc pas aux mêmes de lire.

     

    La lecture est-elle encore le moyen d’apprentissage privilégié par la cellule familiale ? Le temps dédié à la lecture est-il phagocyté par la multiplication des sollicitations, notamment sur des écrans ?

    Je ne travaille pas sur la concurrence entre les loisirs, mais il existe beaucoup d’enquêtes ministérielles qui montrent que cette question est à considérer avec prudence. Autant les enquêtes consacrées aux lycéens et collégiens montrent que les nouveaux loisirs concurrencent la lecture – si on considère que la coexistence d’un livre ouvert et de la télévision allumée forment une concurrence –, autant pour les enfants plus jeunes il n’est pas démontré que le temps de lecture réalisé par les parents à destination des enfants ait diminué. La pression sociale sur la réussite scolaire et l’entrée dans la lecture font plutôt que les parents sont très attentifs à ce temps particulier.

    Pour répondre à la première question, toutes les familles que nous avons pu rencontrer dans le cadre de l’enquête estiment que la lecture est importante pour la réussite scolaire, et qu’elle reste l’activité la plus efficace pour y parvenir. Tout le monde pense qu’une pratique régulière mécanise les opérations de déchiffrage.

     

    Quelles politiques publiques ont-elles été mises en place pour limiter les inégalités induites par les différentes formes de socialisation familiale ? 

    La littérature jeunesse a fait son entrée dans l’école maternelle et dans l’école primaire en tant que contenu à enseigner. On pourrait bien sûr se demander si, dans la formation des enseignants, cet outil est utilisé de manière pertinente. C’est en tout cas une préoccupation. Depuis 2002, des listes de livres conseillées aux enseignants sont publiées par le ministère de l’Éducation. Une épreuve optionnelle du concours de professeur des écoles porte également sur la littérature jeunesse. La politique du ministère de la culture et des collectivités territoriales est également très importante. La majorité des bibliothèques sont des bibliothèques municipales et départementales. La France est un des pays où le réseau de bibliothèques publiques gratuites est le plus développé, et il y a désormais dans presque chacune d’entre elles une section jeunesse. Durant des décennies, l’accès du livre pour les enfants a été facilité. Cependant la politique d’André Malraux – favoriser la rencontre avec l’œuvre, et la beauté de l’art parlera d’elle-même au récepteur – ne suffit pas. Par exemple, s’abonner à une collection de livres au récits complexes parce que l’enseignant l’a conseillé suppose de pouvoir proposer un accompagnement à l’enfant. Les médiateurs, enseignants et bibliothécaires, doivent justement apporter un autre regard et aider à une meilleure appréhension de certains ouvrages. Parfois, par un souci éthique louable, il se peut que l’enfant soit trop écouté (ce qu’il ressent, ce qu’il a compris), au détriment de sa formation de lecteur et du développement à chercher des significations qui lui ont échappées. Au-delà du seul accès au livre, il faudrait travailler à diversifier les manières de lire : ce pourrait être l’objet d’une politique publique plus intensive. Le gouvernement réduisant les finances publiques et le nombre de fonctionnaires territoriaux, cela ne semble pas en prendre la direction.

     

    Quels enseignements dispensez-vous au sein du département sciences de l’éducation ?

    Je donne, en collaboration avec d’autres enseignants, un cours d’initiation à la recherche en licence 3. Nos étudiants y enquêteront cette année sur ceux qui font Paris 8 aujourd’hui, cinquante ans après sa création. Par ailleurs, je dispense également en L3 un cours portant sur les inégalités scolaires, et des séminaires de master : l’un sur la méthodologie et l’autre sur la socialisation.

     

    Quel plaisir prenez-vous à transmettre ?

    J’éprouve énormément de plaisir à enseigner à Paris 8, notamment parce qu’en licence l’université accueille des enfants de la démocratisation universitaire. J’estime important de préparer ces étudiants à occuper des postes éducatifs et potentiellement à les conduire jusqu’en master. Actuellement plane la menace que les masters soient rassemblés sous l’égide de la COMUE, et donc que certaines licences soient déconnectées des Masters. Il est essentiel que le lieu de la licence et celui du master soient les mêmes pour encourager la poursuite. Ce qu’on transmet est utile aux étudiants se préparant à enseigner, et cela les renvoie parfois à leur propre parcours, et à la socialisation qu’ils ont dû opérer dans le milieu scolaire. Paris 8 a également une histoire militante, et les thèses qu’on y réalise – attention, ce ne sont pas des recherches militantes – éclairent des questions sociales. Je travaille sur les inégalités culturelles et les inégalités sociales car je suis préoccupé par ces questions, et car il faut toujours alerter l’opinion sur ces sujets.


     

     

    Visiter le site de la licence Sciences de l’éducation.

    Visiter la page dédiée à Stéphane Bonnéry sur le site du CIRCEFT.

     

     

    Entretien réalisé par le service communication.

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